Curioso pensar como ainda não sabemos totalmente os efeitos do extensivo uso das inteligências artificiais no desenvolvimento dos jovens. Como muitos outros fatores – o consumo excessivo de telas, por exemplo -, as verdadeiras consequências podem vir a aparecer somente muito mais tarde. Tarde demais.
Trabalhando há relativamente pouco tempo corrigindo produções textuais dos alunos de uma escola particular, acabei entrando em contato com essa realidade. Afinal, no contexto educacional, as ferramentas de IA oferecem textos prontos, privando o aluno da reflexão e do exercício de pensamento necessários a qualquer exercício de escrita, da mais simples à mais complexa. A única tarefa que resta ao estudante, então, tendo pedido e recebido “seu” texto (como que num passe de mágica), é transcrever o produto final.
Tal qual um movimento fabril, da esteira de produção, os adolescentes encontram-se reproduzindo no papel uma linguagem artificial e empobrecida. Não é preciso estudar as inteligências artificiais para perceber o quanto a linguagem dessas ferramentas é repetitiva e mecânica. Um exemplo dessa repetitividade é a sua tendência a escrever em trios (“isso decorre disso, disso e disso”). Outro exemplo, mais específico, é a recorrência da expressão “não apenas/somente, mas também”.
Mas não vamos generalizar: primeiro, nem todos os estudantes usam as ferramentas de IA para que elas substituam o trabalho intelectual na realização de suas atividades; segundo, a tendência daqueles que usam os algoritmos inteligentes é adaptar o produto da IA para que não sejam descobertos (não é preciso nem dizer que as escolas desaprovam essas ferramentas).
Ainda assim, questiona-se se essa “formação de compromisso” entre o estudante e a máquina movimenta o jovem positivamente, sob a justificativa de que o produto da IA é ao menos revisado, não simplesmente aceito. Contudo, mesmo quando há adaptações, elas ocorrem sobre uma estrutura já pronta, previamente organizada e argumentada por outro agente.
Em vez de enfrentar as dificuldades inerentes ao processo de escrita, selecionando ideias, formulando relações entre conceitos e encontrando as palavras para expressá-los, o aluno passa a operar principalmente como editor de um texto já acabado em si mesmo. A questão central, nesse caso, é o que deixa de acontecer durante o percurso, não apenas a autoria do resultado final.
Escrever nunca é uma atividade restrita à produção de um texto. Trata-se, antes, de uma forma de elaborar o pensamento. Escrever também é implicar-se simbolicamente no que está sendo dito, é dizer algo de si sobre um assunto qualquer. Seja em uma crônica, que pede uma pessoalidade através dos vícios de linguagem e do uso da primeira pessoa do discurso, seja em uma redação modelo ENEM, a qual exige a impessoalidade e a discussão de problemáticas sociais mais amplas.
Ao terceirizar sistematicamente esse trabalho, corre-se o risco de enfraquecer justamente as capacidades que a educação pretende cultivar no sujeito adolescente: a reflexão crítica, a criatividade, a autonomia intelectual e a construção de uma identidade. Isso, por si só, faz do educar um trabalho “impossível”, como diria Freud. As inteligências artificiais não vão torná-lo mais fácil. Isso posto, resta questionar: o que acontece quando se acostuma a receber as respostas antes mesmo de se formular as perguntas?
Gabriel Alves Finotti Camardelli de Azerêdo, estudante de graduação do curso de Psicologia da UFG, membro da RAIA, professor de redação do Cursinho Popular FazAarte
